لماذا لا نقلد تجارب البلدان الأجنبية الناجحة في الحقل التربوي؟ ترجمة مواطن العالم د. محمد كشكار

المصدر

Journal français: Courrier international, n° 1118, du 5 au 11 avril 2012, page 14-21, ensemble d’articles, intitulé : Education, les recettes qui marchent ailleurs

مقتطفات مقتضبة جدا من الاستنتاجات التربوية المفيدة المستوحاة من تجارب تربوية عالمية ناجحة و متعددة

1. 1.     المكانة الأولى للصين في امتحان "بيزا" (البرنامج العالمي لمتابعة مكتسبات التلاميذ في فهم نص مكتوب و في الرياضيات و في العلوم 

يبدو أن ثلاث حجج كبيرة قد فقدت وزنها، حجج تفسر الفشل المدرسي في البلدان الغربية: ضعف الميزانية المخصصة من الدولة، و الفوارق بين الطبقات الاجتماعية، و الثقافات التي لا تولي أهمية للتربية. ثلاثة عوامل مهمة لكن لا تكفي وحدها لتفسير النتائج المدرسية

-         بين 1970 و 1994، و في عديد البلدان الغربية زادت ميزانية التعليم ضعفين أو ثلاثة أضعاف، و رغم هذا المجهود المادي الملحوظ لم تتحسسن النتائج إذا لم نقل أنها  في تراجع. في أمريكا مثلا حيث تصل تكلفة تعليم تلميذ واحد أعلى نسبها، نجد هذا البلد في آخر ترتيب الدول المتقدمة في التعليم الثانوي. حسب تقدير أحد المختصين، لا تدخل اعتبارات الميزانية إلا بنسبة 10 بالمائة في تغيير النتائج المدرسية

-         أكدت دراسات بريطانية أن خطر الفشل المدرسي يظل أكثر ارتفاعا عند التلاميذ الفقراء. و هذا ما أكدته أيضا الدراسات الأمريكية بقولها أن 60 بالمائة من النتائج المدرسية تتوقف على عوامل خارجية عن المدرسة مع العلم أن استراليا تحصلت على الرتبة التاسعة المشرفة في امتحان "بيزا" رغم الفوارق الكبيرة في الدخل بين أجرائها و أما الصين فقد فازت بالمرتبة الأولى رغم أنها تُعدّ من أكبر المجتمعات غير المتكافئة طبقيا

-         يلعب المستوى الثقافي للأسرة - دون أدنى شك - دورا تربويا هاما. يتابع الأولياء الآسيويون نتائج أبنائهم أكثر من نظرائهم الأوروبيين و يساهمون بذلك في إنجاح مدارسهم. لذلك تتصدر منصة التتويج التربوي دول كسنغفورة و هونغ كونغ  و كوريا الجنوبية

1. 2.     ما هي إذن مفاتيح النجاح؟ 

لا يوجد نموذج واحد، لكن تتراءى لنا أربع مسارات للخروج من المأزق: اللامركزية التي تتمثل في إعطاء أكثر استقلالية للمؤسسات التربوية، و الاعتناء أكثر بالتلاميذ المتعثرين في دراستهم، و تنويع المؤسسات التربوية و انتداب مدرسين من ذوي الكفاءات العالية

-         يُعد النظام التربوي البولوني من أكثر الأنظمة التربوية لامركزية في العالم. تتكفل البلديات بتمويل المدارس بعد أن تأخذ منحة نسبية من الدولة حسب عدد التلاميذ المرسمين في ترابها. يتمتع رؤساء المؤسسات التربوية بكفاءة و حرية في انتداب المدرسين مباشرة و في التصرف في الميزانية المخصصة لكل مدرسة. لذلك تجد  بولونيا مكانها و مكانتها في الترتيبات العالمية

-         تراجعت أفضل المدارس الصينية عن هوسها و ولعها بـ"النوابغ" و "العباقرة" و شرعت في تدعيم التلامذة المتعثرين دوما. و هذا ما لم تفعله بريطانيا مما أثر على نتائجها المدرسية العامة

-         سمحت الحكومة البريطانية، منذ توني بلير، بتأسيس "مدارس حرة" (ليس بالمعنى المتداول عندنا في تونس) و وضعتهم تحت تصرف الأولياء و المنظمات الخيرية و الجمعيات لكن التمويل بقي من اختصاص الدولة. بدأ العدد بـ 203 في ماي 2010 و بلغ اليوم 1635 "مدرسة حرة

-         بعض البلدان، كفنلندا أو كوريا الجنوبية، لا تنتدب من الأساتذة إلا الأوائل و ترفع أجورهم على هذا الأساس. بريطانيا توفر منحا في الاختصاصات التي تشكو من نقص. أمريكا تجرّب التمييز بين المدرّسين و دفع الأجر حسب الاستحقاق و كفاءة المدرّس و هذا ما تعارضه دوما نقابة المدرّسين

1. 3.     كيف نجح الفنلنديون؟

-         إجبارية التعليم من سن السابعة إلى سن السادسة عشرة

-         يتردد التلميذ الفنلندي على المدرسة من الاثنين إلى الخميس، لكن ينهي يومه في أكثر الأحيان على الساعة الثانية بعد الزوال مما يترك له كثيرا من الوقت لممارسة الرياضة و أنشطة ترفيهية أخرى

-         نصف التلاميذ الذين هم في سن الخامسة عشرة، يختارون شعبة تقنية. لذلك لا يقبل المعهد الثانوي العام إلا التلاميذ الذين هم في سن 16 - 19 و الراغبين حقا في دراسة المواد النظرية

-         يعد التلاميذ بأنفسهم برنامج توقيت دراسة المواد الاختيارية

-         ينصبّ تركيز المدرسة الفنلندية على تدريس اللغات و الرياضيات لأن هذين المادتين الأساسيتين يكونان الأدوات الذهنية و الفكرية الضرورية لفهم بقية المواد الأخرى

-         التلامذة ليسوا مُجبرين على حضور الدروس حتى يُسمح لهم باجتياز الامتحان و يستطيعون أيضا اجتياز امتحان السنة الموالية قبل وقته المحدد من قبل الإدارة

-         يستطيع تلميذ المهني أو التقني الالتحاق بالتعليم العالي العام بعد اجتياز أربع امتحانات كتابية إجبارية

-         لو يُوجد هناك شيء يجب أن يقال في تحليل نجاح التعليم الفنلندي، فهو الأهمية التي تحضي بها المطالعة و القراءة لدى المدرسين و السلط العليا

1. كيف نجح المَجَريّون؟

-         يُخصص خمس كل حصة تربوية لحل المشاكل العلمية جماعيا. يجب على التلاميذ إذن، أن يتعاضدوا و يتناقشوا فيما بينهم بالحجة و الدليل و يتواصلوا و يعينوا الآخرين من زملائهم الضعفاء. و هذا النشاط الجماعي يكسبهم مفردات لغوية ثرية و دُربة على المحاجّة، كفاءات مكتسبة تمنحهم بدورها ثقة بالنفس و تسمح لهم بأخذ الكلمة في أي وسط فكري. فيدركون أن فقرهم و أصلهم الاجتماعي و لون بشرتهم، صفات لا تعني أنهم ليسوا موهوبين. يقول المدرّسون المجريون أنهم يلقون دروسهم بطريقة تجعل التلميذ يتطلع مشتاقا للتعلّم

-         شهادة تلميذ: "عندما أعمل داخل مجموعة، لا أحس بالرهبة، لأنني أعرف أنني لا أعمل من أجل الحصول على عدد". "عندما يكون بجانبنا مَن نسأله العون، لا نحس أبدا بالخوف

-         شهادة مديرة: "النتائج المدرسية تنطق بنفسها و على نفسها: لا يوجد غياب غير مبرّر و لا رسوب و تلامذتنا كلهم ينجحون في مناظرات المنطق (la logique

-         شهادة مدرّس: " الغريب أن التلامذة استغنوا عن خدماتي و لا يحتاجونني لأنهم قادرون على بناء معرفتهم بأنفسهم

Ajout du Dr M. K : c’est le socio-constructivisme de Piaget et Vigotsky

لقد تحسّن الحافز المعرفي لدى التلاميذ بصفة ملحوظة، خاصة عند المشوّشين من التلامذة المتعثرين في دراستهم. لم أعد اليوم في حاجة للجري و محاولة تجميع "وحوشي الصغيرة" بعد فترة الاستراحة، على العكس أجدهم ينتظرونني في القاعة بكل صمت و احترام. كل واحد منهم ينتظر دوره في أخذ الكلمة. أشعر أنني أعيش في كوكب آخر! لقد أنتجَت هذه الطريقة تغييرات مثيرة للإعجاب في وقت قصير نسبيا". "هذه الطريقة تساعد أيضا على تطوير الثقة بالنفس لدى التلاميذ و تعالج و تقلّل من ظاهرة العنف المدرسي لديهم. قديما و في قسم تقليدي يجمع عددا كبيرا من التلامذة المحرومين، أربعة أو خمسة فقط يسمعونني بآذان صاغية: هم فقط مَن يفقه ما أقول أما 40 إلى 50 في المائة من تلامذة القسم فلا يستطيعون و لا يقدرون على متابعة الدرس.دائما نفس التلامذة النجباء هم الذين يرفعون أصابعهم. و الأستاذ يعتقد أنه حقق نجاحا باهرا! و باتباع الطريقة البيداغوجية المبتكرة، أصبح على أكثر تقدير 1 أو 2 في المائة فقط من التلاميذ ممّن  لا يتابعون الدرس و هذه نسبة قليلة جدا

إمضائي المختصر

لا أحد مُجبر على التماهي مع مجتمعه. لكن إذا ما قرّر أن يفعل، في أي ظرف كان، فعليه إذن أن يتكلم بلسان المجتمع، أن ينطق بمنطقه، أن يخضع لقانونه من أجل بناء أفراده الذاتي لتصورات علمية مكان تصوراتهم غير العلمية و على كل سلوك غير حضاري نرد بسلوك حضاري و على كل مقال سيء نرد بمقال جيد، لا بالعنف اللفظي أو المادي

نحن العربَ، مسلمي و مسيحيي القرن الحادي و العشرين، نتموضع حضاريا في الوقت الراهن في المنعطف التاريخي الفاصل بين القرن الثامن عشر و العصور الوسطى الذي تموضع فيه الأوروبيون قديما. هذه حقيقة أصبحت شبه متأكد منها الآن بعد حوالي ثلاثين سنة من التيه و الدوران و الضياع الأيديولوجي، قضيتها في شك دائم و يقين مؤقت، قضيتها في قراءات متعددة و متنوعة باللغة الفرنسية، جلها ماركسي و بعضها علمي بيولوجي و وجودي و قومي و إسلامي. لذلك احتطت اليوم لنفسي و ارتبطت منذ سنوات بمشروع النهضة العربية الإسلامية كتابة و نشرا، ثم نقلا و تعليقا على رواد النهضة الفكرية العربية الإسلامية من أمثال المفكرين العرب المسلمين النهضويين التنويريين المعاصرين: الطاهر الحداد و طه حسين و محمد الغزالي و جمال البنّا و نصر حامد أبو زيد و علي عبد الرازق و  صادق جلال العظم و هاشم صالح و عبد الله العروي و محمد أركون و حسين مروة و علي حرب و محمد الشريف الفرجاني و عبد المجيد الشرفي و هشام جعيط و محمد الطالبي و غيرهم كثيرون. و كان ذلك لي عزاء من غربتين أو عدة غروبات دفعة واحدة: غربة عن اللغة العربية، غربة عن الأرض و التاريخ، غربة عن التراث العربي الإسلامي، غربة عن المجتمع التونسي البربري الإسلامي العربي الأممي، غربة عن الأصالة و الذات - غربة الغربات

"و إذا فهمت نفسك فكأنك فهمت الناس جميعا". هاشم صالح

"الفلسفة هي القبض على الواقع من خلال الفكر". هيغل

"الذهن غير المتقلّب غير حرّ

قال الرسول محمد، صلى الله عليه و سلم: "مَن قال لأخيه يا كافر فقد باء بها أحدَهُما". أي يتحمل القائل مسؤولية الكفر إن كانت التهمة باطلة و هي في جميع الأحوال باطلة لأن القائل لا يعلم ما في السرائر فهو إذن متجنِّ حتى و لو كان المتهم كافرا فعلا لأن علم الكافر و حسابه عند الله و الله وحده العلاّم بما في  القلوب

قال تعالى: "يا أيها الذين آمنوا، عليكم أنفسكم لا يضرّكم مَن ظلّ إذا اهتديتم إلى الله

الشك طريق إلى مزيد من الشك (في العلم بالطبع و ليس في الدين، فالدين بطبيعته لا يتحمل الشك و هو يقين من أوله إلى آخره). مواطن العالم د. م. ك

و كما قال هاشم صالح: "ليس بالماديات وحدها يحيا الإنسان، على عكس ما علّمتنا تلك الوضعية الاختزالية (Le positivisme réducteur)، أو الماركسوية الفجّة و الكسيحة

تاريخ أول نشر على النت

حمام الشط في 19 أفريل 2012

برقية إلى وزير العدل 02 نوفمبر 2012

مع تصاعد العنف بعد الثورة واقتراب الامتحانات : أي مـحـصـول للتــلميــذ ؟

الشروق : في الشوارع...شاشات تلفزة  مليئة بأخبار المشاحنات والتوترات السياسية والصراعات الحزبية والنقابية والإيديولوجية...وضغوطات اقتصادية مسلطة على الأسر والمؤسسات...كلها عوامل  يعيش وسطها التلاميذ.

«الشروق» فتحت ملف تأثيرات العنف المادي والسياسي العام الذي يعيشه التونسيون بعد الثورة على المستوى التعليمي  والدراسي والسلوكي للتلاميذ...وعلى أجيال المستقبل  لاسيما مع اقتراب  موسم الامتحانات وتحدثنا مع خبراء في البيداغوجيا وعلم النفس وعلم الاجتماع.

 بداية الحديث كانت مع السيد فتحي فخفاع (مرشد بيداغوجي) ذكر أنه لا يمكن أن نربي جيل مستقبل في إطار من القوالب الجاهزة والأموامر والنواهي، فالتربية هي سلوك يقع ملاحظته وتبينه.

وأكد محدثنا على ضرورة تقديم النموذج الصحيح للسلوك القويم أمام الأطفال  والمراهقين، منبها من خطورة ما تعرضه وسائل الاعلام من عنف وتجاذبات  وصراعات غير حضارية فالتلميذ يلاحظ  كل ما تعرضه المنابر.

 خطوط حمراء

لاحظ السيد فتحي فخفاخ أنه من المهم تربية الأجيال الناشئة  على احترام الآخر وعلى وجود ضوابط للتواصل مع الآخرين  وعدم مقاطعة الغير والنقاش لكن دون تجاوز الخطوط الحمراء ودون رفع الصوت..وأشار إلى ما يسمى بالكفايات الأفقية عند التلميذ التي ترسخ عند التلميذ روح التواصل مع الآخر.

في المقابل أشار محدثنا إلى خطورة  ما يلاحظة التلميذ من سلوكيات تقوم على الاعتداء على حقوق الآخرين والمطالبة بما يسمى بالحقوق باعتماد السب والشتم والعنف ومقاطعة الآخر بدعوى الديمقراطية .

وقال السيد فتحي فخفاخ : «هذا الجيل الذي يعيش بلا ضوابط ووسط فوضى كيف سيكون في المستقبل...الأخلاق لا تكتسب بالأوامر والنواهي بل بسلوكيات نتبناها وننشرها».

وأضاف بأن ما يتم مشاهدته من عدم احترام الكبير للصغير وغياب  الضوابط والمعايير الاجتماعية  وتهميش للوظيفة والسلم الاجتماعي والقيمي هي سلوكيات تمرر للتلاميذ بالتالي يصبح التلميذ مستسهلا عدم احترام المعلم والأستاذ وحتى الأب والأم.

وتحدث السيد فتحي فخفاخ عن اختلاط المفاهيم عند الناشئة فمشاهدة عدم احترام رئيس الجمهورية أو انتقاده يفرز اختلاطا بين الشخص والشخصية، ويخلق كسرا للضوابط واحترام السلم الاجتماعي والوظيفي.
 وقال : «دخلنا في مرحلة من الفوضى... وفي ضبابية مستقبل لا تحكمه الضوابط الأخلاقية والثقافية والاجتماعية».

 فوضى الأقسام

من خلال الحديث مع عدد من الإطارات التربوية تم الإجماع على غياب الهدوء والانضباط  بصورة دائمة في الأقسام وعلى وجود روح من التشنج والتطاول على المعلم والأستاذ لاسيما بعد الثورة.

 ولاحظ  السيد فتحي فخفاخ  أن التلاميذ أصبحوا يتميزون بحركة دائمة  وغياب للهدوء  والتركيز داخل الأقسام وهو ما يخلف مردودا  دراسيا هزيلا وتحصيلا علميا دون المأمول.

  وفسر المرشد البيداغوجي كلامه من خلال أن التلميذ يتبنى روح عدم الانضباط ثم يحوله إلى قاعدة داخل القسم وهو ما يؤثر سلبا على التحصيل الدراسي.
 كما أكد على ارتباط أداء التلميذ بأداء المنظومة التربوية عموما.
وتعيش المنظومة  التربوية  اهتزازا في صورة المعلم والأستاذ والمدير والاطار التربوي وهو اهتزاز تعيشه الإدارة عموما.

 إيديولوجيا وحياد

حول ما يعيشه التلاميذ اليوم من صراعات فكرية وايديولوجية  تحاول الأحزاب فرضها على الوسط التربوي ، والسياسة عموما، يقول الأستاذ فتحي فخفاخ إنه من الضروري تحييد المؤسسة التربوية والمناهج عن الصراعات القائمة كما وقع منذ سنة 1958. وأشار إلى أن المدارس القرآنية والكتاتيب كانت موجودة... لكن  خلق المدارس القرآنية ورياض الأطفال يتطلب الاستجابة لمقاييس  مضبوطة وصارمة ويبدو إشكال اللغات من الأشكاليات...المطروحة بشدة...حيث حول البعض مسألة اللغة العربية إلى مسألة سياسية في حين أن العالم يعيش ثورة تقوم على اعتماد الانقليزية.  

ولاحظ الخبير في البيداغوجيا انعكاس  الصراع الفكري  والإيديولوجي والسياسي على المدرسة وتساءل السيد فتحي فخفاخ  حول جدوى اعتماد اللغة التركية وقال  : «نحن  لم ننطلق بمعالجة  لبّ الأشياء بل تشبثنا بالقشور ـ هانحن اليوم نشاهد أطفالا في السادسة لا يستطيعون تكوين  جملة بالعربية.
ويبقى التلميذ ضحية كل الصراعات التي دفعت بالمؤسسة التربوية خطوات إلى الوراء.

 العنف  الاجتماعي

تحدث الدكتور حبيب تريعة دكتور في علم النفس ودكتور في علم الاجتماع عما يعيشه المجتمع التونسي من انقسامات بين شقين أحدهما منفتح  والثاني اسلامي ووجود أنظمة وهابية وسلفية ومسلمين متقدمين ويسار...

ولاحظ وجود نزاعات وصراع وتطاحن على المراكز واختلاف المناهج مما ولد عنفا كبيرا في المؤسسة والشارع والمدن والقرى.
 ويقوم  التلميذ  بتخزين ما يحيطه  ويعيشه من عنف...وهو ما يولد عنفا وعنفا مضادا ويتجسم ذلك ردة فعل التلميذ في سلوكه مع الآخر.

وأشار محدثنا إلى غياب الحوار ووجود خوف لدى الولي الذي يعيش  ضغطا ماديا وعنفا سياسيا وايديولوجيا وهو ما ينعكس عند  التلميذ وحتى الطالب.
 ولاحظ  غياب روح الحوار عند الطلبة وتحول النقاشات  إلى مشاحنات وصراعات وأضاف الدكتور أن العنف ينعكس  بالضرورة على الأستاذ والتلميذ وعلى التحصيل العلمي والدراسي كما ينعكس على السلوك.  

وأشار السيد حبيب تريعة إلى المؤسسات  التربوية التي تعيش فوضى وانخراما  في بنيتها الأساسية وتكسيرا للأبواب والتجهيزات والكراسي وهو ما  يجعل مناخ الدراسة غير مريح  وغير محبذ... لتتحول حصص الدرس إلى شغب...ويرفض التلميذ السلطة التربوية.

وأكد محدثنا على النتيجة السلبية لكل ما يحدث على المنظومة التربوية التي تحتاج على الأقل ثلاث سنوات للإنطلاق من جديد واصلاح البنية التحتية  والمناهج والتجهيزات.
  في المقابل أكد الدكتور في علم النفس وعلم الاجتماع على أن التربية تبقى مقدسة  عند التونسي...لكن التعليم وقع تهميشه ولم يتم ترميمه والنتيجة هي العنف والعنف المضاد.
وقال : «على الدولة أن تأخذ احتياطاتها فالتعليم هو مستقبل الدولة وروحها». 

خواطر حول إصلاح التعليم 2/2

الصباح : بقلم: د.الفاضل حرزلي - بعد استعراضه لمواطن الداء في المنظومة التربوية قدّم الكاتب بعض المقترحات لاصلاح التعليم وخلص في نهاية في الجزء الأول من مقاله الى وجوب مراجعة غايات التعليم وأهدافه وفي النصف الثاني من المقال يقول الكاتب :

إعادة النظر في تكوين المدرسين  إن الإلمام بأهم نظريات التعلم يطرح مسألة مهمة تتعلق بمراجعة التكوين البيداغوجي والتعلمي للمدرسين إذ لم يعد المدرس في القرن الحادي والعشرين المصدرالأوحد للمعارف والمعلومات بل أصبح مطالبا :  -بالقيام بوظائف جديدة مثل الإصغاء والمساعدة البيداغوجية ومرافقة التلاميذ والتفريق بين وضعيات التعلم (أستولفي، 2003 ،( - باكتساب كفايات جديدة إضافة إلى كونه مختصا وخبيرا في مادة تدريسه، فهو في حاجة ماسة إلى معرفة ابستمولوجيا مادته وتاريخها ونشأة مفاهيمها ومشاكلها الابستمولوجية الراهنة قصد فهم أخطاء التلاميذ والصعوبات التي تعترضهم أثناء التعلم، - بمعرفة العلاقات التي يبنيها التلاميذ مع المعارف المدرسة وذلك من خلال استكشاف تصوراتهم والتفطن إلى صعوبات التعلم وعوائقه. وتحتل التعلمية في تكوين المدرس -سواء أكان جديدا أو قديما- مكانة متميزة لأنها تزوده بجملة من الكفايات التعلمية والبيداغوجية تؤهله للقيام بمهمة التعليم الصعبة والمعقدة. وقد يعتقد البعض أن التجربة البيداغوجية للمدرس وحدها كافية لتيسيرمهمته لكن هذا الرأي لا يصمد أمام النقد لأن تأسيس الممارسة المهنية على التجربة فقط يطرح عدة مشاكل على غرار: ماذا نفعل مع المدرسين الجدد؟ وهل في انتظار اكتساب التجربة البيداغوجية نحرمهم من تكوين تعلمي وبيداغوجي يجنبهم التردد والأخطاء ويجنب تلاميذهم دور فئران المختبر؟ ومن ناحية أخرى يبدو الاعتقاد بأن التجربة البيداغوجية وحدها كافية لتأهيل المدرس للقيام بمهمته على أفضل وجه أمر غير مقبول لأن التجربة عادة ما تكون ملتفتة إلى الوراء وخالية من البعد الاستشرافي وبالتالي لا تساعد على التجدد والتغير والتغيير؛ فهي عامل خمول وجذب إلى الوراء من شأنه أن يحبس المدرس في المعتاد بينما يكون الموقف الاستشرافي المتجه إلى المستقبل كفيلا بضمان التقدم والتغيير وهو موقف لا يمكن أن يتأتى إلا من فكر متفتح على الجديد والطريف تغذيه التعلمية الناقدة والمتيقظة (شبشوب، 2005). يضاف إلى هذا حجة عامة تتمثل في أن التعليم للجميع الذي أصبح ميزة من مميزات القرن الحادي والعشرين يفرض على المدرسين طرائق جديدة للتدخل وهو ما أكدت عليه الباحثة الفرنسية موريس شاسترات (2001) عندما قالت ما معناه"لقد فرض المرور من التربية النخبوية إلى التربية للجميع على الممارسات التربوية الانتقال من الطرائق التقليدية التي تحل المشاكل بعد وقوعها إلى طرائق استشرافية تستند إلى أسس نظرية قوية مثل النمذجة تسمح بتحليل المشاكل قبل وقوعها". كيف نشجع على نقل أثر التعلم؟ يستمد الفعل البيداغوجي والتعلمي شرعية تبريره من فرص نقل أثر التعلم (Transfert des apprentissages) التي يتيحها وبالإضافة إلى ذلك لا تكون المعرفة أوالمهارة المكتسبة قابلة للنقل في مختلف الوضعيات القريبة والبعيدة سواء أكانت مدرسية أو مهنية إلا إذا تمت السيطرة عليها بالكامل. وهنا يطرح السؤال الأساسي: كيف نعزز عمليات نقل أثرالتعلم؟ إن نقل أثر التعلم هو"تطبيق حل معروف على وضعية لم نتعرض لها قط، ويقوم على القدرة على التعميم والقدرة على التجريد" (Rieunier, A & Raynal, F., 1997, p. 368). والقدرة على نقل سلوك معين من وضعية إلى وضعية أخرى مشابهة لكنها مختلفة من حيث البيانات الإدراكية هي خاصية من خاصيات نشاط الذكاء. وقد عرف "غود" (Good, C.V) نقل أثرالتعلم على أنه " تأثير عادة أو قدرة أو فكرة أو مثل أعلى على الاكتساب أو الاقتدار أو إعادة التعلم المرتبطة بخاصية أخرى مماثلة" وهذا التأثير من شأنه أن ييسر تعلما جديدا (حينئذ نتكلم عن نقل ايجابي) ، أويؤخرأو يمنع تعلما جديدا (حينئذ نتكلم عن نقل سلبي) أو يحدث أثرا ضئيلا (حينئذ نتحدث عن النقل الصفري). ووفقا ل"بارلبا" (P. Parlebas) "يكون هناك نقل إذا أدى إجراؤ ما إلى تغيير ايجابي أو سلبي إلى تحقيق أداء جديد أو إعادة إنتاج أداء قديم" فإذا كانت النتيجة ايجابية هناك تيسير وإذا كانت سلبية هناك إعاقة أو تداخل وحسب "بينون"( B. Pinon) هناك نقل "عندما يغير تعلم ما تعلما آخر وما يليه أو ما يسبقه سواء بتيسيره أوبالتداخل معه ويسمى نقلا استباقيا إذا غير ما يليه وفي الحالة العكسية نتحدث عن نقل ذي أثررجعي. وإذا كانت الآثار ايجابية نتحدث عن التيسير وإذا كانت سلبية نتحدث عن التثبيط . وقد اهتم علم النفس التجريبي بتوضيح الظروف الخارجية والعوامل الفردية التي تؤثر على عملية نقل أثر التعلم وحيث أن المعرفة أو المهارة لا تكون تحت السيطرة الكاملة إلا إذا كانت قابلة للتحويل إلى وضعيات أخرى قريبة أو بعيدة مدرسية كانت أومهنية. ولتشجيع عمليات نقل أثر التعلم لدى التلاميذ نقترح على المدرسين: - التفكير في أنشطة تعلم تشريك التلاميذ في مهام مماثلة لتلك التي ستطلب منهم في حياتهم المهنية. - التقديم الواضح لهدف الدرس باعتباره مهمة أو مشروعا مطلوبا تحقيقه. - التعرف إلى ما حققه التلاميذ أو ما تعلموه من معارف متصلة بما يقدم إليهم وحملهم على وصف تجاربهم وإعادة صياغة ما يقولون ومساعدتهم على القيام بالروابط مع المفاهيم المعروضة عليهم. - حمل التلاميذ على توضيح أهدافهم عند الانخراط في مهمة أو مشروع ما. - توضيح طريقة النشاط والاستراتيجيات المستخدمة لكي يتملكها التلاميذ من أجل البقاء في حالة نشاط على مستوى المعرفة وما وراء المعرفة. - توجيه أسئلة إلى التلاميذ في حال تعرضهم لعقبات حتى يتسنى لهم توضيح ما يعتبرونه صعوبات وتحديد عناصر الوضعية وما تعلموه من معارف حول الموضوع وما يرجعون إليه كمصادرلتعميق معارفهم وإيجاد حل للوضعية المشكل. - استخدام الخبرات والأسئلة والمواقف التي يدلي بها التلاميذ كمدخل لشرح المفاهيم. وهكذا بدلا من اكتساب معارف مجزأة يكون الإدماج ونقل أثر التعلم هما المستهدفان. ولتحقيق ذلك وجب تركيز الاهتمام على العملية التي يطعم بها المتعلم معارفه السابقة بمعارف جديدة فيعيد بالتالي هيكلة عالمه الداخلي ويطبق المعارف المكتسبة على وضعيات جديدة ملموسة. وهذه وجهة نظر تتطلب من المدرسين إعادة النظر في دورهم والقيام بالنقد الذاتي لتغيير ممارساتهم التعليمية.

الاستدعاءات للمناظرة الخارجية بالاختبارات للقبول في مرحلة تكوين لانتداب متفقدين للمدارس الاعدادية والمعاهد الثانوية

http://www.ies.edunet.tn/convocation/

الاستدعاءات
للمناظرة الخارجية بالاختبارات
للقبول في مرحلة تكوين لانتداب متفقدين للمدارس الاعدادية
والمعاهد الثانوية

	لطباعة بطاقة الإستدعاء الرّجاء إدخال رقم بطاقة التعريف في الخانة والضغط على زرّ  طبــاعة رقم بطاقة التعريف

اللائحة المهنية للإضراب 22 نوفمبر 2012

خواطر حول إصلاح التعليم 1 / 2

الصباح : بقلم: د.الفاضل حرزلي*

بحكم اختصاصي في تعلمية المواد (1) ومنهجية التدريس وبعد تجربة طويلة في التدريس بالتعليم الثانوي والتعليم العالي، أود أن أبدي رأيي في كيفية إصلاح المنظومة التربوية المتأزمة في بلادنا.

لقد سبق لي أن قمت بعديد البحوث الميدانية حول التدريس والتعلم ونشرت عدة كتب في الموضوع كان آخرها " نظريات التعلم: الدراسة المقارنة والقيمة التعلمية المضافة"(2). وقد وقفت على مواطن الخلل والسلبيات التي ما فتئت تنخرمنظومتنا التربوية منذ عقود. وقد تبين لي أن محاولات الإصلاح وخاصة التي تتابعت منذ سنة 1991 لم تمس جوهرالأشياء بل اقتصرت على ذر المساحيق للتغطية على مواطن الضعف والهون وتواصل الأمرعلى نفس المنوال بعد ما سمي بـ"الثورة التونسية" إذ اقتصرت وزارة الإشراف على تنظيم ندوة علمية نظرت في منهجية إصلاح التعليم ، كأن الإصلاح يكون بجلسة يشرف عليها صاحب القراروكفى، والحال أن الأمر يتطلب في المقام الأول إجراء تقييم موضوعي من قبل الخبراء والمختصين في المجال التربوي للوقوف على السلبيات والايجابيات -إن وجدت- ثم تقديم مقترحات ملموسة للإصلاح. وقبل أن أقدم بعض الاقتراحات لتجاوزالسلبيات ومواطن الوهن في نظامنا التربوي، أتطرق إلى بعض مواطن الداء وهي كثيرة ونذكر منها على سبيل المثال: *أن العديد من المدرسين لا يفهمون لماذا لا يفهم تلامذتهم فيتعثرون يوم الامتحان في تمارين تبدو في متناولهم وهنا تتداخل الكثيرمن العوامل التفسيرية ومنها بالخصوص عدم الإلمام بآليات التعلم واستراتيجياته خاصة لدى المدرسين الذين لم يتلقوا تكوينا بيداغوجيا وتعلميا يمكنهم من اكتشاف القيمة المضافة لنظريات التعلم فيكون عملهم غير مثمر ولا يؤدي إلى تعليم استراتيجي فعال وقادر على تغيير التصورات الأولية للمتعلمين حيث أن نجاعة التعليم تقاس بمدى قدرته على تغيير أو تعديل تلك التصورات.  *المحتوى المدرس هو في أغلب الأحيان محتوى يتعلق بالحيثيات (Contenu factuel)على حساب المفاهيم وبوصف الآليات أوالميكانيزمات وتحليل المسارات على حساب إعطاء معنى واضح للوضعيات المدروسة.   وان وقع التطرق إلى أحد المفاهيم فغالبا ما يقع الاقتصار على تقديم تعريفه دون السعي إلى استيعابه من قبل التلاميذ والاستيعاب هنا يعني تملك المفهوم وإدماجه في البنية المعرفية للتلميذ حتى يصبح قادرا على السيطرة عليه والتصرف فيه وتنمحي المسافة بينه وبين المفهوم على غراراستيعاب الأرنب الجائع للجزرة وما ينتج عن ذلك من تغذية ونشاط. *غالبا ما يقع التركيزأثناء الدروس على الجانب الكمي للمعلومات دون الاكتراث بمحاولة استبطان القيم والمواقف إزاء القضايا التي يطرحها المحتوى المعرفي المتعلق بالدرس كأن الهدف المنشود هو حشو أدمغة التلاميذ، وهذه طريقة لا تساعد على تكوين روح النقد والقدرة على التحليل والتأليف واكتساب المهارات.  * تهميش تصوّرات التلاميذ وعدم أخذها بعين الاعتبار ويعود هذا الأمر حسب رأي الأساتذة إلى ضيق الوقت المخصص للدروس كما يعود أيضا إلى جهلهم بأهمية هذه التصورات إما كعائق أثناء التعلم أوكأسس نبني عليها المعارف الجديدة إذ بالنسبة إليهم يكفي أن يعد المدرس محتوى درسه ويقدمه في الوقت المخصص له.  إن إهمال هذه التصورات يجعل من التلاميذ صفحات بيضاء والحال أنهم يأتون إلى القسم بنماذج تفسيرية لما يحيط بهم وآراء مسبقة تحتاج إلى التعديل والتثقيف. وفي هذه الوضعية تكون علاقة المدرس بالمتعلم كعلاقة العارف مع الجاهل في حين أن المدرس هو في الواقع وسيط ومساعد للتلميذ في بناء معارفه. *المقاربة الغالبة أثناء انجازالدروس هي المقاربة الاستقرائية التحليلية حيث يتم الانطلاق من مثال خاص قصد الوصول إلى التعميم فتجزأ المعارف وتبسط وتحلل ثم يقع التأليف وهذا التمشي الذي طالما دافع عنه البيداغوجييون لا يمكنه أن يلم بأهم أبعاد المسائل المدرسة لأن المواضيع هي في الواقع مواضيع اجتماعية ومنظومات سمتها تداخل العناصر وتأثيرها في بعضها البعض. ولتخطي هذه السلبيات نقدم بعض المقترحات استنادا إلى ما جادت به البحوث البيداغوجية والتعلمية.  إن إصلاح المنظومة التربوية يقتضي حتما توفرإرادة سياسية حقيقية تمكن الخبراء والمختصين في المجال التربوي من القيام بتقييم موضوعي لنتائج نظامنا التربوي خلال العقود الماضية وتنظر بجدية في أسباب الفشل المدرسي المتصاعد والمتغيرات المرتبطة به. ولا بد هنا من مقاربة منظومية تأخذ بعين الاعتبار كل أجزاء المنظومة التربوية وتتدخل في مستوى نقاطها الحساسة قصد إيقاف اشتغالها على النمط الحالي.  وتجدر الملاحظة في هذا الصدد أن متغيرات التعلم كثيرة يمكن تلخيصها في:  متغيرات تتعلق بالمؤسسة (الغايات، الأهداف، القيم المنشودة،الموارد البشرية والمالية...)  متغيرات مرتبطة بالمجتمع (القوانين، القيم، الثقافة السائدة، طبيعة النظام السياسي، مشروع نمط المجتمع...)  متغيرات تتعلق بعائلة التلميذ (القيم، الوضع الاقتصادي والاجتماعي ،المستوى الثقافي...)  متغيرات مرتبطة بالمدرس (الزاد المعرفي، التكوين البيداغوجي والتكوين التعلمي، الدافعية، الوسط الاجتماعي، القيم، العمر، الجنس...)  متغيرات تتعلق بالتلميذ (العمر، الجنس، الوسط الاجتماعي، المواقف، القيم، المكتسبات السابقة، الانفعالات العاطفية، الدافعية... )  مراجعة الغايات والأهداف إن توفرالإرادة السياسية الحقيقية يمكن من مراجعة جذرية لغايات التعليم وأهدافه قصد: * تدعيم الوعي لدى الناشئة بالهوية الوطنية التونسية وتنمية الحس المدني والشعور بالانتماء إلى الحضارة الوطنية. *تربية الأجيال الشابة على الوفاء لتونس والولاء لها. *الحرص خلال مراحل الدراسة سواء في البرامج أو الطرق على تنمية الوعي بالمواطنة والروح المدنية حتى يكون التلميذ بعد تخرجه واعيا بأن التمتع بالحقوق مقترن بأداء الواجبات.  (يتبع)   (1) يعبر عن تعلمية المواد بالفرنسية بـ Didactique des disciplines   (2) نشر بالفرنسية في الولايات المتحدة الأمريكية والمملكة المتحدة سنة 2010، المنشورات الجامعية الأوروبية.

القصرين انتداب 180 استاذا لسدّ الشغورات

الصباح : اخيرا وبعد مرور شهر ونصف على انطلاق السنة الدراسية تحركت وزارة التربية وقامت بتعيين اساتذة بمختلف الاعداديات

والمعاهد الثانوية بجهة القصرين لسد الشغورات العديدة في كل الاختصاصات تقريبا حيث اكد لنا رئيس مصلحة التعليم الثانوي بالمندوبية الجهوية للتربية محمد القسومي ان الوزارة تولت تسمية 180 استاذا جديدا من الناجحين في المناظرة الوطنية الاخيرة بما اتاح للمندوبية سدّ كل المراكز الشاغرة مع الاعتماد على عدد محدود من النيابات لتدريس بعض المواد.. والغريب ان 7 من الاساتذة المنتدبين الجدد (كلهم من خارج القصرين) رفضوا الالتحاق بمؤسساتهم وقد وجهت لهم المندوبية برقيات في الغرض تدعوهم الى القدوم لمباشرة عملهم قبل التخلي عن خدماتهم.. وبالتالي وباستثناء اعدادية ومعهد مدينة العيون (شمال الولاية) اللذين ما زالا يشكوان رفض عدد من المعطلين السماح للاساتذة الجدد بالعمل والمطالبة بانتدابهم هم بدلا عنهم.  ان بقية تلاميذ الولاية توفر لهم الاطار التربوي الكافي.. وتبقى الاشكالية ان رحيل 185 استاذا من الجهة في اطار حركة النقل الوطنية كلهم من اصحاب التجربة والخبرة وقع تعويضهم بمربين متربصين اغلبهم تخرج منذ 20 سنة وبقي عاطلا لسنوات طويلة.. وهو ما سيؤثر حتما على ادائهم وتبقى القصرين مثل سائر الجهات الداخلية مخبرا لتكوين الاساتذة المتربصين الذين ما أن يكسبوا تقنيات التواصل البيداغوجي والخبرة في التدريس حتى يطالبوا بالنقلة منها إلى إقليم تونس والمناطق الساحلية

وزير الصحة : ' دراسات إحصائية لوزارتي الصحة والتربية تؤكد حصول عمليات التزود بالمخدرات داخل المؤسسات التربوية '

سوسة (وات)- أفاد عبد اللطيف المكي وزير الصحة أن دراسات إحصائية قامت بها وزارتا الصحة والتربية أثبتت أن 12 تلميذا من بين 30 أكدوا حصول عمليات التزود بالمخدرات داخل المؤسسات التربوية.

ودعا الوزير، في افتتاح الدورة 30 للأيام الطبية بالوسط مساء الخميس بكلية الطب بسوسة، إلى التفكير في تناول موضوع المخدرات في مناسبات علمية قادمة، بهدف المساهمة في الوقوف على حقيقة ظاهرة الإدمان على المواد المخدرة في تونس التي تستهدف عادة فئة الشباب.

في المعاهد الثانوية والمدارس الإعدادية ومدارس المهن : إضراب عام يوم 22 نوفمبر

الصباح نيوز : أفادنا منذ حين لسعد اليعقوبي كاتب عام نقابة التعليم الثانوي المنضوية تحت الاتحاد العام التونسي للشغل،

أنّ الهيئة القطاعية المجتمعة اليوم الجمعة قد قرّرت تنفيذ إضراب عام يوم 22 نوفمبر الجاري في كافة المعاهد الثانوية والمدارس الإعدادية ومدارس المهن.

وأكّد أنّ هذا القرار يأتي على خلفية عدم تطبيق وزارة التربية للاتفاقية المبرمة مع النقابات الأساسية.

حول ضبط مسائل مناظرات التبريز في اللغة والآداب العربية وفي اللغة والآداب الفرنسية وفي اللغة والآداب الأنقليزية و في الفلسفة و في التاريخ و الجغرافيا بعنوان دورة 2013

حول ترشيد استهلاك الطاقة والماء في الإدارة والمؤسسات التربوية

الموقع الخــــاص بالتسجيل لاجتياز امتحان البكالوريا دورة جوان 2013

http://www.inscription.edunet.tn/  الموقع الخــــاص بالتسجيل لاجتياز امتحان البكالوريا دورة جوان 2013

هــــــــــام جــــــــــــدا ينطلق التسجيل عن بعـد لاجتياز امتحان البكالوريـا بالنسبة إلى تلاميذ المعاهد العمومية والخاصـة والمترشحين بصفة فرديـة بداية من يوم الخميس1 نوفمبر 2012 إلى غاية يوم الجمعة 30 نوفمبر 2012 .

:أنقر على أحد الاختيارات التالية

عددهم 19 ألفا في كل المدارس : كل التفاصيل عن انتداب وادماج نواب المعلمين

تونس ـ (الشروق)

ينتظر آلاف النواب في المدارس الابتدائية ادماجهم في رتبة معلم  وفقا لمقاييس وشروط تم ضبطها والاتفاق فيها بين الوزارة والنقابة العامة للتعليم الأساسي بالاتحاد العام التونسي للشغل.

 ووفق مصادرنا سيتم ادماج  4آلاف نائب في رتبة معلم بمعدل ألف نائب سنويا في حين سيكون على الـ 15 ألف نائب الآخرين البحث عن شغل خارج التعليم الأساسي والمدارس الابتدائية.

 وستتولى كل المندوبيات الجهوية للتعليم بكافة الولايات اعداد ملفات النواب وتوجيهما ليتم توحيدها وتبويبها بين الوزارة والنقابة اعتمادا على المقاييس التالية :
 ـ نقطة عن كل شهر نيابة
 ـ نصف نقطة عن كل سنة من عمر المترشح

وهو ما يعني أن المترشحين  المتقدمين في السن ستكون حظوظهم أوفر في الانتداب والادماج.
 وتؤكد مصادرنا أنه من المنتظر أن يتم ترتيب قائمة الـ 4 آلاف نائب الذين سيتم إدماجهم  والاعلام عنها بشكل نهائي ليغلق هذا الملف الذي يعد واحدا من أهم الملفات المطروحة داخل قطاع التعليم الأساسي. 

المعلّمون : كل التفاصيل عن الترقيات في كل الأصناف

تنشر «الشروق» كل التفاصيل عن اتفاق وزارة التربية والنقابة العامة للتعليم الأساسي حول مقاييس وشروط وتراتيب الترقيات في مختلف الرتب والأصناف.

الترقية إلى رتبة	صيغة الترقية	نسب الترقية	شروط الترشح	مقاييس التنفيل
		35٪	ـ خمس سنوات في رتبة أستاذ مدارس ابتدائية في تاريخ ختم الترشحات. ـ متحصلين على عدد تفقد بيداغوجي يساوي أو يفوق 14 من 20 (بالنسبة للمباشرين للتدريس)	أ ـ المباشرون للتدريس: ـ الأقدمية في الرتبة (نقطة عن كل سنة) ـ العدد البيداغوجي (ضارب 1) ـ الأقدمية العامة (نصف نقطة عن كل سنة) في صورة التساوي تعطى الأولوية للأكبر سنا.
الأساتذة الأول للمدارس الابتدائية	مناظرة داخلية بالملفات	35٪	ـ متحصلين على عدد يساوي أو يفوق 15 من 20 كمعدل حسابي لآخر عدد بيداغوجي وعدد إداري (بالنسبة للمكلفين بعمل إداري أو الملحقين) ويحتسب في صورة عدم توفر عدد بيداغوجي المعدل الحسابي لآخر عدد إداري و(10) كعدد بيداغوجي.	ب ـ القائمون بعمل إداري أو الملحقون: ـ الأقدمية في الرتبة (نقطة عن كل سنة) ـ المعدل الحسابي للعدد البيداغوجي والعدد الإداري (ضارب 1) وفي صورة عدم توفر عدد بيداغوجي يحتسب المعدل الحسابي لآخر عدد إداري و10 كعدد بيداغوجي ـ الأقدمية العامة (نصف نقطة عن كل سنة) في صورة التساوي تعطى الأولوية للأكبر سنا.
	ترقية آلية		يرتقي أساتذة المدارس الابتدائية المترسمون في رتبتهم استثنائيا إلى رتبة أستاذ أو للمدارس الابتدائية وذلك في غرة أكتوبر 2012.
أساتذة المدارس الابتدائية			ـ يرتقي إلى هذه الرتبة معلمو التطبيق ومعلمو التطبيق للتربية اليدوية والتقنية ومعلمو التطبيق الأول ومعلمو التطبيق الأول فوق الرتبة مباشرة إثر حصولهم على شهادة الإجازة أو الأستاذية.
			ـ يرتقي المعلمون الأول حاملو الإجازة أو الأستاذية إلى رتبة أساتذة المدارس الابتدائية في سبتمبر 2012.
		35٪	ـ معلمو التطبيق الأول المترسمون في رتبتهم ولهم ثلاث سنوات أقدمية في الرتبة. ـ عدد تفقد بيداغوجي يساوي أو يفوق 18 من 20.	أ ـ المباشرون للتدريس: ـ الأقدمية في الرتبة (نقطة عن كل سنة) ـ العدد البيداغوجي (ضارب 1) ـ الأقدمية العامة (نصف نقطة عن كل سنة) ـ في صورة التساوي تعطى الأولوية للأكبر سنا.
معلمو التطبيق الأول فوق الرتبة	مناظرة داخلية بالملفات	35٪	ـ معلمو التطبيق الأول المكلفون بعمل إداري أو الملحقون ـ المترسمون في رتبتهم والمتوفر فيهم شرط ثلاث سنوات أقدمية على الأقل في هذه الرتبة وخمس سنوات عملا أو إلحاقا في تاريخ ختم الترشحات.	ب ـ القائمون بعمل إداري أو الملحقون: ـ الأقدمية في الرتبة (نقطة عن كل سنة). ـ المعدل الحسابي للعدد الإداري والعدد البيداغوجي (ضارب 1) وفي صورة عدم وجود عدد بيداغوجي يحتسب المعدل الحسابي للعدد الإداري و10 كعدد بيداغوجي ـ الأقدمية العامة (نصف نقطة عن كل سنة) ـ في صورة التساوي تعطى الأولوية للأكبر سنا.
		35٪	تفتح لمعلمي التطبيق ومعلمي التطبيق للتربية اليدوية والتقنية المترسمون في رتبتهم الذين لهم 8 سنوات أقدمية على الأقل في هذه الرتبة. المتحصلين في آخر تفقد بيداغوجي على عدد بيداغوجي يساوي أو يفوق 16 من 20.	أ ـ المباشرين للتدريس: ـ الأقدمية في الرتبة (نقطة عن كل سنة) ـ العدد البيداغوجي (ضارب 1) ـ الأقدمية العامة (نصف نقطة عن كل سنة) ـ في صورة التساوي تعطى الأولوية للأكبر سنا.
معلمو التطبيق الأول	مناظرة داخلية بالملفات	40٪	معلمو التطبيق المكلفون بعمل اداري أو الملحقين المترسمين في رتبتهم والمتوفر فيهم شرط 3 سنوات أقدمية على الأقل في هذه الرتبة و5 سنوات عملا إداريا أو إلحاقا في تاريخ ختم الترشحات.	ب ـ المكلفون بعمل إداري: ـ الأقدمية في الرتبة (نقطة عن كل سنة) ـ للعدل الحسابي للعدد الاداري والعدد البيداغوجي (ضارب 1) وفي صورة عدم وجود عدد بيداغوجي يحتسب المعدل الحسابي للعدد الاداري و10 كعدد بيداغوجي ـ الأقدمية العامة (نصف نقطة عن كل سنة) في صورة التساوي تعطى الأولوية للأكبر سنا،
		40٪		أ ـ المباشرون للتدريس: ـ الأقدمية في الرتبة (نقطة عن كل سنة) ـ العدد البيداغوجي (ضارب 1) ـ الأقدمية العامة (نصف نقطة عن كل سنة) ـ في صورة التساوي تعطى الأولوية للأكبر سنا.
معلمو التطبيق	ترقية بالاختيار	40٪	ـ تفتح للمعلمين المترسمين ولهم ست سنوات أقدمية في رتبتهم المتحصلون على عدد بيداغوجي يساوي أو يفوق 14 من 20.	ب ـ المكلفون بعمل اداري: ـ الأقدمية في الرتبة (نقطة عن كل سنة). ـ المعدل الحسابي للعدد الاداري والعدد البيداغوجي (ضارب 1) وفي صورة عدم وجود عدد بيداغوجي يحتسب المعدل الحسابي للعدد الاداري و10 كعدد بيداغوجي. ـ الأقدمية العامة (نصف نقطة عن كل سنة) ـ في صورة التساوي تعطى الأولوية للأكبر سنا.
		40٪	تفتح للمعلمين المترسمين ولهم ست سنوات أقدمية في رتبتهم المتحصلون على عدد بيداغوجي يساوي أو يفوق 14 من 20.	أ ـ المباشرون للتدريس: ـ الأقدمية في الرتبة (نقطة عن كل سنة) ـ العدد البيداغوجي (ضارب 1) ـ الأقدمية العامة (نصف نقطة عن كل سنة) ـ في صورة التساوي تعطى الأولوية للأكبر سنا.
معلمو التطبيق	ترقية بالاختيار	40٪		ب ـ المكلفون بعمل إداري: ـ الأقدمية في الرتبة (نقطة عن كل سنة) ـ المعدل الحسابي للعدد الإداري والعدد البيداغوجي (ضارب 1) وفي صورة عدم وجود عدد بيداغوجي يحتسب المعدل الحسابي للعدد الإداري و10 كعدد بيداوجي. ـ الأقدمية العامة (نصف نقطة عن كل سنة) ـ في صورة التساوي تعطى الأولوية للأكبر سنّا.
			تفتح للمعلمين الأولين المترسمين في رتبتهم والمتحصلين على عدد بيداغوجي يساوي أو يفوق 14 من 20	أ ـ المباشرون للتدريس : ـ الأقدمية في الرتبة (نقطة عن كل سنة) ـ العدد البداغوجي (ضارب 1) ـ تنفيل الناجحين في : ـ السنة الأولى من التعليم العالي بثلاث نقاط ـ السنة الثانية من التعليم العالي بأربع نقاط ـ السنة الثالثة من التعليم العالي فما فوق بخمس نقاط ـ الأقدمية العامة (نصف نقطة عن كل سنة) في صورة التساوي تعطى الأولوية للأكبر سنا.
		40 ٪	ـ إضافة إلى ذلك في صورة تكليف الأعوان المنصوص عليهم بعمل إداري يجب أن تتوفر الشروط التالية : ـ عدد بيداغوجي يساوي أو يفوق 12 من 20 ـ عدد إداري 18 من 20 على الأقل ـ أقدمية 3 سنوات بالعمل الإداري	ب ـ المكلفون بعمل إداري : ـ الأقدمية في الرتبة (نقطة عن كل سنة) ـ المعدل الحسابي للعد الإداري والعدد البيداغوجي (ضارب 1) وفي صورة عدم وجود عدد بيداغوجي يحتسب المعدل الحسابي للعدد الإداري و 10 كعدد بيداغوجي ـ تنفيل الناجحين في : ـ السنة الأولى من التعليم العالي بثلاث نقاط ـ السنة الثانية من التعليم العالي بأربع نقاط ـ السنة الثالثة من التعليم العالي فما فوق بخمس نقاط ـ الأقدمية العامة (نصف نقطة عن كل سنة) في صورة التساوي تعطى الأولوية للأكبر سنا.

هذه بعض أسباب استقالتي من خطة مدير مدرسة إعدادية؟ مواطن العالم د. محمد كشكار

أمس، 8 سبتمبر 2011، قدمت استقالتي رسميا من خطة مدير المدرسة الإعدادية بنزهة سلطان بحمام الشط (مدرسة تقع في حي يسكنه موظفون. تحتوي المدرسة على سكن وظيفي للمدير، فيلاّ جديدة جدا لم تُسكَن من قبل، نظيفة و لائقة، ستيل أمريكان، تتركب من قاعة جلوس و 4 غرف و مجهزة بالماء و الكهرباء و الغاز الطبيعي و بيت حمام عصري) قبل أن أتسلم مهام الإدارة و ذلك - على سبيل الذكر لا الحصر - للأسباب التالية
1. لم أتلقّ أي تكوين في أداء خطة مدير مؤسسة تربوية، لم أخضع لأي امتحان تقييمي كتابي أو شفوي للتحصل على خطة مدير مؤسسة تربوية، لا أحمل أي شهادة جامعية في إدارات المؤسسات التربوية، عُينت بعد اجتياز مناظرة جهوية حسب الملفات و كنت الأول في الترتيب بمجموع 52,34127 و هو أعلى مجموع في الجمهورية التونسية على حد علمي

2. خلال تسلّم المهمة الذي لم يُتوّج بإمضائي الشخصي، اكتشفت و اطلعت عن قرب - لا أنكر، كانت عندي فكرة عن بعد كأي أستاذ لا يُشرّك و لا يُستشار في تسيير المؤسسة التي يعمل بها - أن مهمة المدير تتمثل أساسا في القيام بعدة أنشطة يومية غير بيداغوجية لكن مهمة و ضرورية لتسيير المؤسسة، أقرّ و أعترف أنني لست مؤهلا و لا مكَوّنا في هذه الاختصاصات مثل
- ربط العلاقات مع السلط المحلية مثل المعتمد و الحرس و الحماية المدنية و البلدية و شركة الكهرباء و الغاز و شركة توزيع الماء الصالح للشراب
- التعامل مع التجار مثل أصحاب الكُتبيّات التجارية الخاصة و أصحاب محلات المواد الحديدية و مواد التنظيف و غيرها
- التعامل مع أصحاب المهن مثل النجار و الحدّاد و الكهربائي و السمكري أو "اللحّام" و المختص في إصلاح الآلات الناسخة و الحواسيب و معدات المخابر العلمية
- إعداد "فاتورات" المشتريات و تأجيل الشراء في انتظار الموافقة أو الرفض من قبل مراقب المصاريف. في فرنسا، ألغي هذا التنظيم المعرقل لمصالح المؤسسة التي لا يمكن أن تنتظر و لو لحظة في بعض الأحيان و عُوّض بالآلية التالية: يُسمح للمدير بالتصرف في ميزانية المعهد كاملة منذ انطلاق السنة الدراسية، يصرف منها ما يشاء و لا يعرقل سير المؤسسة اليومي و يستظهر بالفاتورات عند المراقبة الإدارية و المالية
- يتنقل المدير على حسابه الخاص لعدم وجود سيارة خاصة بالمعهد و ذلك لأداء مهام خارجة عن مهمته كمدير، بين المعهد و مندوبية التعليم ببن عروس مثل الاتصال بالمقتصد المسؤول عن مؤسسته المتواجد في بعض الأحيان في معهد آخر أو الاتصال بمراقب المصاريف ببن عروس أو حمل الوحدة المركزية للحاسوب لتحيين برمجية إدارة بطاقات أعداد التلامذة "الأيدوسيرف" و أسأل هنا: لماذا لا يأتي العون المختص بالمندوبية و يحيّنها من الأنترنات على عين المكان أو تجول سيارة المندوبية على المعاهد و تحمل كل الوحدات لتحيينها ثم ترجعها إلى المعاهد في نفس اليوم حفاظا على سلامتها و سرية محتوياتها؟

3. الاختصاص الوحيد الذي أحمل فيه شهادة جامعية - دكتورا في علوم التربية 2007 تحت إشراف مزدوج بين جامعة تونس و جامعة كلود برنار بليون 1 بفرنسا - هو اختصاص مهمّش في مهمة المدير و لا يحظى باهتمام هذا الأخير لانشغاله في تأدية مهام إدارية و اجتماعية ضرورية لكن غير كافية وحدها لتسيير المؤسسة التربوية. على سبيل المثال: في فرنسا، يسير المعهد مدير يحمل شهادة جامعية في الاقتصاد و التصرف و لم يزاول مهنة التدريس لكنه يستعين بمدير مساعد يحمل صفة أستاذ قدير و قديم. لنا من أصحاب الشهائد في هذا الاختصاص المئات أو الآلاف من الشباب التونسيين المتخرجين من الجامعة و العاطلين عن العمل منذ سنوات. عاش من عرف قدره و عمل في اختصاصه

4. يتمثل دوري - الذي أسعى دوما إليه - كمفكر ناقد في القيام بالتفكير و النقد و يتمثل دور مدير مدرسة إعدادية أو معهد في تسيير الشؤون اليومية لمؤسسة تربوية. دوران مختلفان حتى لا أقول متناقضان لأن دور الناقد المحترف - الذي لم أصل إليه بعدُ - ينقد و لا يتدخل في الفعل مباشرة أما المدير فيدير مؤسسته إداريا و اقتصاديا و اجتماعيا على مدار ثماني ساعات عمل في اليوم فلا يجد وقتا، لا للتفكير و لا للنقد. المدير الحالي يدير مؤسسة تربوية في شؤونها غير البيداغوجية و هو غير مؤهل أكاديميا في مجال إدارة المؤسسات و فاقد الشيء في هذه الحالة لا يعطيه

5. بعد تقديم استقالتي رسميا، لامني ودّيّا بعض الزملاء. أشكرهم على نقدهم الودّي لقراري بالاستقالة لكن أقول لهم بكل لطف و مودّة أنني أنا الوحيد الذي سأتحمل مسؤولية تسيير المؤسسة خلال عام كامل أو عامين. قبل الاستقالة و قبل تسلّم المهمة، كنت أزور يوميا الإعدادية التي عُينت بها و لم أقابل فيها أي ممثل لأي سلطة جهوية أو محلية مثل مندوبية التعليم أو الولاية أو المعتمدية أو الحرس أو الجيش أو البلدية أو غيرها. لم يأت أحد من هؤلاء ليسأل عن الاستعدادات الضرورية و الملحة الواجب توفيرها لإنجاح انطلاق السنة الدراسية 2011-2012. و للأمانة اتصل بي هاتفيا مرة واحدة معتمد حمام الشط. و في المقابل، وجدت فيها يوميا صباحا مساء مرشدا تربويا قائما بواجبه و بعض الإداريين يسجلون التلاميذ و بعض العملة ينظفون و بعض أساتذة الإعدادية الغيورين على مصلحتها و منهم عضو النقابة الأساسية لأساتذة التعليم الثانوي بحمام الشط

6. ما كل ما يتمنى المرء يدركه ... تجري الرياح بما لا تشتهي السفن
- كنت أنتظر من وزارة التربية و النقابة العامة للتعليم الثانوي و الأولياء و الأمن و الجيش و البلدية، تجُنُّدٌ واسع لإنجاح العودة المدرسية الأولى بعد "الثورة"، تجند يضاهي أو يفوق التجند الرائع الذي حصل أثناء اجتياز امتحان الباكلوريا في جوان 2011
- كنت أتمنى أن أجد المؤسسة التربوية التي عينت مديرا لها و كل المؤسسات التربوية الأخرى في كامل تراب الجمهورية التونسية نظيفة مطلية. معلومة سمعتها عن طريق صديق متفقد إداري و مالي نزيه و جدي يعمل حاليا بوزارة التربية التونسية، قال: تقريبا 40 في المائة من العمال المعينين و المترسمين بالمؤسسات التربوية من معاهد و إعداديات، كُلّفوا عن طريق التدخلات الملتوية قبل الثورة بعمل إداري بقرار غير سليم و غير قانوني من بعض الولاة أو بعض المعتمدين أو بعض المندوبين أو بعض الوزراء أو بعض مديري المؤسسات التربوية لذلك نلاحظ نقصا كبيرا في عدد العمال المباشرين لمهنة التنظيف داخل المؤسسات التربوية و انجرّ عن هذا القرار الخاطئ، شبه انعدام في صيانة أثاث هذه المؤسسات و إهمال في نظافة قاعات و فضاءات التدريس. كنت أتمنى أن أجد قاعات مجهزة و مُصانة و محروسة و فاتحة أبوابها لاستقبال الأجيال الصاعدة من فلذات أكبادنا الأبرياء الحالمين بمكاسب "ثورة 14 جانفي 2011
- كنت أحلم أن أرى - على الأقل في بداية شهر سبتمبر، شهر افتتاح السنة الدراسية، الافتتاح الأول بعد الثورة - كل يوم وفدا يزور و يتفقد مدرستنا الإعدادية بنزهة سلطان بحمام الشط و يسأل عن حال المناضلين المرابطين فيها من مرشد تربوي و إداريين و أساتذة و نقابيين و عملة
- كنت شبه متيقن من أنني سأجد على باب كل مدرسة شرطيا أو جنديا يحرسها ليلا نهارا ضد الإتلاف المتعمد و النهب المنظم خاصة في ظروف تسلم و تسليم المهام بين المديرين القدامى و المديرين الجدد

خلاصة القول
أنا أؤمن بشعار "الرجل المناسب في المكان المناسب" أو بمعنى أدق "الرجل المختص في الاختصاص الذي أُهّلَ من أجله" و عاش من عرف قدره و احترم نفسه و لم ينفخ في صورته الشخصية و اكتفى بالعمل في اختصاصه بمهنية و شرف و صدق في القول و إخلاص في العمل. يبدو لي أن مهمة مدير مؤسسة تربوية ليست لي و أنا لست لها و أعترف أنني أخطأت في الترشح لها و أصلحت خطئي بالاستقالة قبل المباشرة و النساء و الرجال الأكفاء كُثر في تونس و الحمد لله و أنا واثق تمام الوثوق أن أبسط شاب أو شابة من المختصين التونسيين المبتدئين في علم التصرف و إدارة المؤسسات، سوف ينجح أو تنجح في إدارة مؤسسة تربوية أحسن مني ألف مرة و يحصل لي الشرف العظيم إن عيّنوني مساعدا بيداغوجيا له أو لها للنهوض بالتربية و التعليم في تونس خاصة في هذه المرحلة الانتقالية الحرجة، مرحلة البناء و التأسيس لعهد ما بعد "الثورة"، عهد جديد حتى لا نكرّر القولة الممجوجة "عهد التغيير

إمضاء د. م. ك
يطلب الداعية السياسي أو الفكري من قرائه أن يصدقوه و يثقوا في خطابه أما أنا - اقتداء بالمنهج العلمي - أرجو من قرائي الشك في كل ما أطرح من إشكاليات و أنتظر منهم النقد المفيد
لا أقصد فرض رأيي عليكم بالأمثلة و البراهين بل أدعوكم بكل تواضع إلى تجريب وجهة نظر أخرى و على كل مقال سيء نرد بمقال جيد، لا بالعنف المادي أو اللفظي أو الرمزي

التاريخ
حمام الشط في 9 سبتمبر 2011

سيدي بوزيد:أساتذة معهد فايض يطالبون بإيقاف المعتدين

كلمة : في الإربعاء, 31 أكتوبر 2012 علي الساعة 17:40:00

يواصل أساتذة المعهد الثانوي" بفايض" الإعتصام بمقر المندوبية الجهوية للتربية بسيدي بوزيد للمطالب بإيقاف الأشخاص الذين اعتدوا عليهم يوم 17 أكتوبر والذين مازالوا يهددونهم بالإعتداء ويمثلون خطرا بالنسبة لهم.

 وتعود خلفية هذا الإعتصام إلى انه تم تعيين مدير جديد بالمعهد وقع رفضه من طرف عدد من الأساتذة الذين امتنعوا عن التدريس فاستنجد المدير بأقاربه الذين هاجموا المعهد واعتدوا على الأساتذة جسديا ولفظيا وحطموا سياراتهم،حسب رواياتهم ويطالب المعتصمون بإيقاف الأشخاص الذين اعتدوا عليهم ورد الإعتبار للمؤسسة التربوية وتوفير الأمن لمنع دخول المتطفلين إلى المعاهد..

 وتجدر الإشارة إلى أن الدروس معطلة بالمعهد الثانوي بفايض منذ 18 أكتوبر وهو ما استنكره الأهالي الذين طالبوا بدورهم بحل هذا الإشكال الذي تضرر منه التلاميذ كثيرا.

إغلاق المدارس والمعاهد بدوار هيشر

كلمة : أغلقت اليوم الإربعاء 31 أكتوبر2012 المعاهد والمدارس أبوابها بدوار هيشر تحسبا لتصاعد أعمال العنف,بعد حالة الإحتقان التي عاشتها المنطقة منذ ليلة أمس الثﻻثاء.

 ويذكر أن عونين من الحرس الوطني تعرضا صباح اليوم إلى الإعتداء بآلة حادة من قبل مجموعة من السلفيين وفق ما صرح به المتضرران. 

كان ذلك أثناء قيامهما بدورية بحي خالد ابن الوليد بدوار هيشر الذي شهد ليلة البارحة اقتحاما لمركز الحرس الوطني من طرف مجموعة من السلفيين

قريبـا لجنة تحقيق في المندوبيـة الجهـويـة للتعليـم بمدنـين

التونسية : تم بمقر ولاية مدنين النظر في مطالب عملة التربية الذين هدّدوا بالدخول في إضراب بكافة أنحاء الولاية وذلك إثر برقية إضراب صادرة عن علي العدواني الكاتب العام للاتحاد الجهوي للشغل بمدنين والتي أكدت دخول العملة في إضراب.
وقد تم خلال هذه الجلسة التفاوض حول عدة ملفات مهمة بجهة مدنين  تشغل عملة التربية هناك وقد تمسّك الطرف النقابي بتوفير حماية للمندوبية الجهوية للتعليم وكافة المؤسسات التربوية الراجعة إليها بالنظر. كما تم الاتفاق على دعوة وزارة الإشراف إرسال لجنة للتحقيق قصد تحميل المسؤوليات في التجاوزات الحاصلة وملفات الفساد داخل المندوبية. 

تمكين تلاميذ التاسعة إعدادي تقني من الالتحاق بالتعليم الثانوي